Publikasi Karya Ilmiah


ID Scopus: 57196088078

https://www.scopus.com/authid/detail.uri?authorId=57196088078

Berikut ini daftar karya ilmiah yang telah dipublikasikan oleh penulis. Anda dapat mendownlodnya dengan mengklik tautan yang disematkan pada setiap judul tulisan:

Analisis Buku Teks Kimia SMA Pada Konsep Kesetimbangan Kimia Ditinjau Dari Kriteria Representasi

The Importance of Development of Representational Competence in Chemical Problem Solving Using Interactive Multimedia

Profil keterampilan argumentasi siswa pada konsep koloid yang dikembangkan melalui pembelajaran inkuiri argumentatif

Pembelajaran Berbasis Web untuk Meningkatkan Kemampuan Interkoneksi Multiplelevel Representasi Mahasiswa Calon Guru pada Topik Kesetimbangan Larutan Asam-Basa

Project-Based Learning Design for Internalization of Environmental Literacy with Islamic Values (2017)

Designing Interactive Electronic Module in Chemistry Lessons (2017)

Learning Crude Oil by Using Scientific Literacy Comics (2017)

Volta-Based Cells Materials Chemical Multiple Representation to Improve Ability of Student Representation (2017)

Using Android-Based Educational Game for Learning Colloid Material (2017)

The development of an Augmented Reality (AR) technology-based learning media in metal structure concept (2017) Tautan asli:                        http://www.crcnetbase.com/doi/abs/10.1201/9781315166575-56

A web-based model to enhance competency in the interconnection of multiple levels of representation for pre-service teachers  (2017)  Tautan asli :   http://www.crcnetbase.com/doi/10.1201/9781315166575-84

Pengembangan Sikap Kreatif Siswa Pada Praktikum Penjernihan Air

The aplication of authentic assessment with feedback to improve the competence MTS Students in Constructing a Scientific Report of Motion Material in science learning

Pengembangan Prototype Reaktor dan Prosedur Eksperimen Pembuatan Biogas Skala Rumah Tangga Dari Sampah Organik Untuk Pembelajaran Kimia

Pengembangan bahan ajar pada materi Sel Volta berorientasi Multipel Representasi Kimia

Pengembangan Bahan Ajar pada Materi Laju Reaksi Berorientasi Multipel Representasi Kimia

Kemampuan Siswa Menghubungkan Tiga Level Representasi Melalui Model MORE (Model-Observe-Reflect-Explain)

E-Module Pembelajaran Minyak Bumi Berbasis Lingkungan Untuk Mengembangkan Kemampuan Literasi Kimia Siswa

Analisis Konsepsi Mahasiswa Terhadap Materi Elektrolisis Menggunakan Instrumen Tes Three Tier Multiple Choice

Pembuatan Media Pembelajaran Berupa Animasi Berbasis Komputer Untuk Meningkatkan Pemahaman Siswa SMA/MA Kelas X Pada Mata Pelajaran Kimia Konsep Ikatan Kimia

Iklan

LOGIKA: Sebagian dari 1000 Kesalahan Berlogika


Hariyanto Imadha: EksMa Fakultas Filsafat UGM


TAHUN 1980 hingga 1990, secara sambil lalu saya melakukan survei tentang cara berlogika dari masyarakat, terutama dari kalangan mahasiswa dan sarjana. Sambil lalu, semuanya saya catat hingga saya menemukan 1.000 kesalahan berlogika. Semua saya simpan di CD. sayang, banjir besar yang melanda Bojonegoro akhir 2007 / awal 2008 menyebabkan CD rusak dan hanya sebagian artikel saja yang terselamatkan. Yaitu, seperti yang bisa Anda baca di bawah iini (sebagian merupakan penemuan-penemuan baru). Istilah-istilah dalam bahasa Yunani saya ganti dalam bahasa Inggeris.

CATATAN:
1.Tulisan ini disusun berdasarkan makalah kuliah, referensi, pengamatan dan pengalaman sehari-hari. Tulisan ini layak dibaca untuk mereka yang suka ngeyel. Dari 1000 Kesalahan berlogika, hanya 160 kesalahan saja yang saya publikasikan secara gratis

2.Slah satu penyebab keterpurukan bangsa Indonesia yaitu, keputusan-keputusan yang diambil (terutama oleh para pemimpin bangsa) menggunakan konstruksi logika yang salah.

Antara lain:

1.Category Logic Error:
Kesalahan berlogika akibat salah menerapkan kategori

Contoh:
Banyak sarjana beranggapan bahwa…

Lihat pos aslinya 9.050 kata lagi

Analisis Buku Teks Kimia SMA Pada Konsep Kesetimbangan Kimia Ditinjau Dari Kriteria Representasi


Rita Sugiarti* dan Ida Farida, Ch.

Prosiding Simposium Nasional Inovasi dan Pembelajaran Sains 2013 (SNIPS 2013)
3-4 Juli 2013, Bandung, Indonesia : ISBN 978-602-19655-4-2

File Proseding Download di link ini: Rita sugiarti

Abstrak

Penelitian ini bertujuan menganalisis buku teks kimia SMA pada konsep kesetimbangan kimia menggunakan lima kriteria representasi buku dari  Gkitzia, et al yaitu jenis representasi (R1);  fitur interpretasi (R2): keterkaitan teks, (R3): keberadaan keterangan gambar (R4):, derajat keterhubungan antara komponen multiple representasi (R5). Sebagai buku standar digunakan buku teks kimia “Chemistry” karangan Mc Murry. Analisis dilakukan terhadap  Buku Sekolah Elektronik Kimia (buku A), dan buku kimia yang banyak digunakan sebagai buku pengayaan (buku B). Hasil analisis menunjukkan: dari segi representasi gambar, buku A memuat tiga representasi dengan jenis (R1) makroskopik  (33%) dan multiple (67 %) ; fitur  eksplisit, implisit dan  ambigu sebanding (R2 33%);  keterkaitan teks  (R3  66%), keterangan sesuai (R4 66%) dan R5 tak terhubung (66%). Buku B, memuat  enam representasi dengan jenis (R1) makroskopik (17%);  submikroskopik (17%) dan multiple (66%), fitur eksplisit (R2 : 83%), keterkaitan teks (R3 83%),  keterangan sesuai (R4 83% ) dan R5 tidak terhubung (17%) .Dari segi kesesuaian representasi konsep, Kedua buku yang diteliti tidak menjelaskan fungsi nilai tetapan kesetimbangan Kc dan hanya buku B yang menjelaskan fungsi nilai Qc dan Kc.  Dibandingkan dengan buku A, buku B menyajikan konsep hampir sesuai dengan buku standar dan hampir memenuhi lima standar kriteria representasi buku. 

Tinjauan Teoritik Penilaian Otentik (Authentic Assessment) Pada Kurikulum 2013


By : Ida Farida, Ch

Terjadinya perubahan kurikulum 2006 menjadi kurikulum 2013 mengubah penggunaan istilah penilaian. Istilah penilaian berbasis kelas (PBK) seperti yang dinyatakan dalam oleh BNSP (2006) tidak lagi digunakan dalam kurikulum 2013. Dalam kurikulum 2013, ada tiga fokus pengembangan kurikulum, yaitu  standar kompetensi lulusan, standar proses dan standar penilaian.

Permendikbud No.66 tahun 2013 mendeskripsikan adanya empat elemen perubahan dalam standar penilaian pendidikan, yaitu:  1) Penilaian berbasis kompetensi; 2) Pergeseran dari penilaian melalui tes (mengukur kompetensi pengetahuan berdasarkan hasil saja) menuju penilaian otentik (mengukur kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan berdasarkan proses dan hasil); 3) Penilaian tidak hanya pada level KD (kompetensi dasar), tetapi juga kompetensi inti dan SKL (standar kompetensi lulusan); 4) Mendorong pemanfaatan portofolio yang dibuat siswa sebagai instrumen utama penilaian dan penilaian mandiri oleh siswa.

Bila dicermati empat elemen perubahan dalam standar penilaian pendidikan pada kurikulum 2013 di atas tetap memiliki esensi yang sama dalam hal makna, tujuan dan fungsi sebagaimana yang dijelaskan dalam kurikulum 2006.

Berikut ini paparan yang disarikan dari Balitbang Depdiknas (2006) mengenai penilaian berbasis kelas atau penilaian kelas yang dianjurkan untuk diterapkan baik di tingkat pendidikan dasar maupun menengah :

1)      Dalam penilaian berbasis kelas, pengumpulan data sebagai informasi kemajuan belajar  baik formal maupun informal harus selalu dilaksanakan dalam suasana yang  menyenangkan. Hal ini memungkinkan adanya kesempatan yang terbaik bagi siswa untuk menunjukkan apa yang dipahami dan mampu dikerjakannya.

2)      Hasil belajar yang dicapai oleh siswa tidak untuk dibandingkan dengan hasil  belajar siswa lain ataupun prestasi kelompok, tetapi dengan prestasi atau kemampuan yang dimiliki sebelumnya; atau       dengan kompetensi yang dipersyaratkan. Dengan  demikian  siswa  tidak  terdiskriminasi  dalam klasifikasi lulus atau tidak lulus, pintar atau bodoh, bisa masuk ranking berapa, dan  sebagainya, tetapi lebih diarahkan pada fungsi motivasi, dan bantuan agar siswa dapat mencapai kompetensi yang dipersyaratkan.

3)      Pengumpulan  informasi  harus  dilakukan dengan menggunakan berbagai cara penilaian, dilakukan secara berkesinambungan sehingga gambaran kemampuan siswa dapat lebih lengkap terdeteksi, dan terpotret secara akurat.

4)      Dalam  pelaksanaannya  siswa  tidak  sekedar  dilatih  memilih  jawaban  yang tersedia,  tetapi lebih dituntut untuk dapat mengeksplorasi dan memotivasi diri untuk  mengerahkan potensinya dalam  menanggapi  dan  memecahkan  masalah yang  dihadapi  dengan  caranya  sendiri  dan  sesuai  dengan  pengetahuan  dan kemampuan yang dimiliki.

5)      Proses pengumpulan informasi secara terencana,  bertahap, dan  berkesinambungan,  agar dapat ditentukan ada tidaknya kemajuan belajar  yang dicapai siswa dan perlu tidaknya siswa diberikan bantuan. Dengan demikian  siswa diberi kesempatan  memperbaiki prestasi belajarnya, dengan pemberian bantuan dan bimbingan yang sesuai.

6)      Penilaian dilaksanakan  ketika  proses belajar mengajar (PBM)  sedang  berlangsung  (penilaian  proses) dan setelah PBM.  Hasil kerja atau karya siswa dikumpulkan dalam portofolio. Karya tersebut  dapat juga bersumber dari PBM atau berasal dari berbagai kegiatan ekstrakurikuler, kegiatan sekolah, kegiatan OSIS, kegiatan lomba antar sekolah, bahkan  kegiatan  hobi  pribadi.  Dengan  demikian,  penilaian  kelas  mengurangi dikhotomi antara PBM dan kegiatan penilaian serta antara kegiatan intrakurikuler dan kegiatan kokurikuler dan ekstrakurikuler.

7)      Kriteria penilaian karya siswa dapat dibahas, dikompromikan antara guru dengan para   siswa   sebelum   karya   itu   mulai   dikerjakan. Dengan   demikian   siswa mengetahui   kriteria  yang  akan  digunakan  dalam penilaian,  agar  berusaha mencapai harapan (expectations) (standar yang dituntut) guru, dan mendorong siswa  untuk  mengarahkan  karya-karyanya  sesuai  dengan  kriteria  yang  telah disepakati.

Namun rincian target dan teknik penilaiannya tidak spesifik dan operasional sebagaimana yng dinyatakan dalam Permendikbud No.66 tahun 2013, yaitu target penilaian proses dan hasil belajar mencakup kompetensi sikap, keterampilan dan pengetahuan dengan mengacu pada SKL, KI dan KD yang dideskripsikan dalam setiap jenjang pendidikan (SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA). Oleh karena itu jenis penilaian yang digunakan adalah penilaian otentik.

Meskipun demikian, munculnya istilah penilaian otentik  bukanlah hal yang baru.  Pada awalnya istilah tersebut diperkenalkan oleh Wiggins tahun 1990 sebagai bentuk ketidak puasan terhadap bentuk tes yang dinamakan “paper and pencil test”, yaitu bentuk penilaian yang sangat umum digunakan di sekolah ..  mengisi titik-titik, tes tertulis, pilihan ganda, kuis jawaban singkat., karena penilaian seperti itu tidak akan menunjukkan kemampuan sebenarnya dari siswa,  Jadi dikatakan otentik dalam arti penilaian kemampuan siswa yang sesungguhnya dan realistis berdasarkan unjuk kerja/demonstrasi langsung langsung tentang penerapan pengetahuan dan keterampilannya.

Menurut Jon Mueller (2006), penilaian otentik merupakan suatu bentuk penilaian yang para siswanya diminta untuk menampilkan tugas pada situasi yang sesungguhnya yang mendemonstrasikan penerapan keterampilan dan pengetahuan esensial yang bermakna.  Oleh karena itu penilaian otentik lebih sering dinyatakan sebagai penilaian berbasis kinerja (performance based assessment) atau penilaian kinerja (performance assessment). Hal itu diperkuat oleh Stiggins (1994) (2006) bahwa penilaian otentik sinonim dengan penilaian kinerja (performance assessment).

Namun Meyer (1992) dan Marzano (1993) membedakan penggunaan kedua istilah tersebut, karena penilaian otentik harus dilakukan pada situasi yang nyata (pada proses belajar), sedangkan penilaian kinerja bisa saja dilakukan pada konteks yang diciptakan sengaja untuk mengukur keterampilan tersebut (misalnya : setelah proses belajar).

Penilaian otentik sering juga disebut sebagai alternative assessment digunakan karena merupakan alternatif dari penilaian yang biasa digunakan (traditional assessment). Beberapa ahli menyebutnya sebagai direct assessment, karena penilaian otentik menyediakan lebih banyak bukti langsung dari penerapan keterampilan dan pengetahuan. Ini berbeda dengan  seorang siswa dapat mengerjakan dengan baik tes pilihan ganda, maka secara tidak langsung (indirectly), siswa tersebut dapat menerapkan pengetahuan yang telah dipelajarinya dalam konteks dunia yang sesungguhnya.

Penilaian otentik dapat menilai target-target belajar berikut

1)      Penalaran: Target penalaran dan keterampilan memecahkan masalah dapat dinilai dengan penilaian kinerja  melalui pemberian masalah yang kompleks yang harus dipecahkan siswa. Siswa harus terlibat dalam berfikir dan proses penalaran yang melibatkan beberapa langkah.

2)      Keterampilan: Kekuatan penilaian kinerja adalah kemampuannya untuk menilai siswa dalam mempertunjukkan keterampilan-keterampilan tertentu: Aktivitas yang ditampilkan siswa dapat dijadikan target asesmen seperti keterampilan berkomunikasi ataupun keterampilan manual siswa

3)      Produk: Kekuatan lain dari penilaian kinerja adalah untuk menilai pencapaian daya cipta siswa yang berhubungan dengan produk. Kualitas produk menunjukkan hasil kinerja siswa berdasarkan standar tertentu. Produk dapat berupa paper, laporan penelitian, bentuk kerajinan dan produk-produk dari suatu keterampilan.

4)      Afektif : Aspek afektif seperti sikap, nilai, minat, motivasi, pilihan, dan konsep diri didasarkan pada tindakan siswa atau apa yang kita lihat pada produk yang diciptakan siswa, maka dari itu penilaian kinerja dapat digunakan pula untuk menilai aspek-aspek afektif.

Dalam menggunakan penilaian kinerja terdapat asumsi pokok yang harus diyakini guru, yaitu: 1) Partisipasi aktif siswa; 2) Tugas merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari keseluruhan proses pembelajaran; 3) Penilaian dilakukan untuk memperbaiki proses pembelajaran; 4) siswa turut berupaya dalam mencapai tujuan pembelajaran.

Penilaian otentik yang dimaksud dalam kurikulum 2013 meliputi kombinasi  berbagai jenis penilaian, yaitu:  penilaian sikap dan kinerja/keterampilan siswa melalui pengamatan (menggunakan lembar pengamatan), penilaian sikap melalui penilaian diri dan penilaian antar teman,penilaian melalui tugas-tugas (task) yang diberikan pada proses dan setelah pembelajaran, tes tertulis dan lisan serta penilaian portofolio.

Dengan demikian, berbagai jenis penilaian yang diuraikan di atas, dalam penilaian proses dan hasil belajar dilakukan secara komplementer (saling melengkapi) sesuai dengan kompetensi yang dinilai. Tujuan penggunaan berbagai jenis penilain tersebut tak lain adalah agar mendapatkan gambaran yang faktual mengenai kompetensi siswa, sehingga dapat dijadikan sebagai sumber data yang akurat dan valid dalam pengambilan keputusan pendidikan.

Penilaian otentik melibatkan dua komponen yang harus ada, yaitu suatu tugas (task) bagi para siswa (untuk menampilkan kinerja atau hasil karya), dan sebuah kriteria penilaian atau rubrik (rubrics) yang akan digunakan untuk menilai penampilan berdasarkan tugas tersebut.

Suatu tugas dianggap otentik apabila: (i) siswa diminta untuk mengkonstruk respons mereka sendiri, bukan sekedar memilih dari yang tersedia; (ii) tugas merupakan tantangan yang mirip (serupa) yang dihadapkan dalam (dunia) kenyataan sesungguhnya.

Baron’s (dalam  Marzano, 1993) mengemukakan lima kriteria task (tugas) untuk penilaian otentik, yaitu: 1) bermakna baik bagi siswa maupun bagi guru; 2) tdisusun bersama atau melibatkan siswa; 3) menuntut siswa menemukan dan menganalisis informasi sama baiknya dengan menarik kesimpulan tentang hal tersebut; 4 meminta siswa untuk mengkomunikasikan hasil dengan jelas; 5) mengharuskan siswa untuk bekerja (mengerjakan sesuatu).

Ada  lima dimensi yang perlu dipertimbangkan pada saat menyiapkan tugas, yaitu :1)  lama waktu pengerjaan tugas.; 2) jumlah tugas terstruktur yang perlu dilalui siswa.3)  partisipasi individu, kelompok atau kombinasi keduanya. 4) fokus evaluasi: pada produk atau pada proses. 5) keragaman cara-cara komunikatif yang dapat digunakan siswa untuk menunjukkan kinerjanya.

Tugas-tugas yang dirancang untuk penilaian otentik dapat berbentuk: Tes lisan (pertanyaan singkat, atau pertanyaan yang meminta respon tidak terbatas), penilaian kinerja kelompok, penilaian kinerja individual, wawancara, observasi, portofolio, proyek, dan pameran.

Dengan menggunakan penilaian kinerja, guru dapat mengamati siswa ketika mereka mempertunjukkan keterampilan mereka dan dapat menilai penalaran, keterampilan dan kreasi mereka dalam bentuk produk-produk yang mereka buat. Penilaian terhadap keterampilan dan produk didasarkan pada perbandingan performa/kinerja siswa dengan kriteria/standar. Penilaian kinerja tidak hanya dapat digunakan untuk menilai individu siswa tetapi juga kelompok siswa

Rubrik merupakan alat pemberi skor yang berisi daftar kriteria untuk sebuah pekerjaan atau tugas. Fungsi penggunaan rubrik penilaian kinerja  adalah sebagai acuan pengamatan dan kriteria pemberian nilai/skor kemampuan yang ditunjukkan oleh siswa. Penggunaan rubrik akan mengurangi subjektivitas penilai dalam melakukan penilaian.

Rubrik penilaian atau sering juga disebut rubrik penskoran tersebut merupakan skema penilaian deskriptif yang dilengkapi skala lajuan (rating scales), yang digunakan sebagai patokan dalam menganalisis produk maupun proses usaha/kinerja siswa. Rubrik berbeda dengan daftar ceklist, Rubrik merupakan format spesifik yang dirancang sebagai pedoman penskoran, yang terdiri atas kriteria penampilan spesifik (deskriptor) yang telah dirancang sebelumnya,  dan digunakan untuk menilai menilai kinerja siswa atau produk yang dihasilkan dari suatu tugas.

Deskriptor mengeksplisitkan tingkat kinerja siswa pada masing-masing level dari suatu penampilan. Contohnya seperti rumusan standar minimal dalam perumusan indikator soal. Deskriptor digunakan untuk memperjelas harapan atau aspek yang dinilai. Selain itu deskriptor juga membantu penilai (rater) lebih konsisten dan lebih obyektif. Bagi guru yang melaksanakan penilaian otentik atau kinerja, deskriptor membantu memperoleh umpan balik yang lebih baik.

Dengan demikian di dalam rubrik penilaian termuat deskripsi eksplisit tentang karaktersitik penampilan atau kinerja tertentu (deskriptor) yang menunjukkan kualitas kinerja yang diharapkan menurut rentang skala, atau definisi tentang suatu titik skor tertentu pada skala.

(Bersambung …)

Bahaya Paparan Formalin Terhadap Tubuh


Abstrak

Formalin yang umum dikenal sebagai zat pengawet sediaan biologi atau mayat, banyak disalahgunakan untuk pengawet bahan makanan sehari-hari, seperti  mi basah, tahu, bakso, ikan asin, ayam potong, ikan laut dan beberapa makanan lainnya. Beberapa jenis peralatan rumah tangga yang terbuat dari plastic atau melamin, seperti mangkuk, pring dan gelas juga menggunakan formalin. Peralatan itu hanya aman digunakan dalam kondisi dingin. Pengaruh formalin terhadap system tubuh tergantung pada berapa lama dan berapa kadar yang terakumulasi dalam tubuh. Faktor imunitas tubuh juga ikut menentukan.Namun bagi usia bayi dan anak kecenderungan bahaya formalin semakin besar, karena system imun tubuhnya belum sempurna. Sifat oksidator formalin dapat merusak sel-sel tubuh sehingga menghambat metabolisme, bahkan dapat mengakibatkan pertumbuhan sel yang abnormal (kanker). Oleh karena itu penting sekali kemampuan memilih dan membedakan makanan atau peralatan makan yang aman.

I. PENDAHULUAN

            Berdasarkan hasil investigasi dan pengujian laboratorium yang dilakukan Balai Besar Pengawasan Obat dan Makanan (POM) di Jakarta  sejak tahun 2006 ditemukan sejumlah produk pangan seperti ikan asin, mi basah, ayam potong dan tahu  memakai formalin sebagai pengawet. Produk pangan berformalin itu dijual di sejumlah pasar dan supermarket di wilayah DKI Jakarta, Banten, Bogor, dan Bekasi. Temuan terbaru menyatakan bahwa beberapa produk permen susu dan makanan kecil kemasan/bermerk asal China juga mengandung formalin. Fakta ini tentu saja sangat menghawatirkan, karena formalin bukanlah zat aditif makanan, namun justru mengancam kesehatan. Produk-produk yang mengandung formalin itu tanpa sadar dikonsumsi masyarakat luas sehari-hari, karena tidak tahu bagaimana membedakan makanan berformalin ataukah tidak. Di samping itu dapat pula akibat ketidaktahuan dampak penggunaan formalin, zat ini masih luas dipergunakan. Dampak yang tak terlihat secara langsung ini juga membuat para produsen tidak peduli akan akibat jangka panjangnya. Akumulasi formalin terus-menerus dalam tubuh dapat berakibat fatal yang mengancam sistem keseimbangan tubuh.

Pada makalah ini akan dikaji mengenai formalin dan sifat-sifatnya dan bagaimana dampaknya bagi sistim tubuh. Dikaji pula bagaimana cara mengidentifikasi makanan yang mengandung formalin baik dengan cara sederhana maupun secara kimia. Diharapkan tulisan ini dapat lebih menyadarkan pihak-pihak tertentu yang menggunakan formalin dalam produk makanan agar tidak lagi menggunakannya. Terlebih dari itu konsumen dapat mewaspadai produk-produk yang mengandung formalin, sehingga dapat mengenali ciri-ciri produk yang berformalin.

 II. PENGGUNAAN FORMALIN DALAM KEHIDUPAN SEHARI-HARI DAN PENYALAHGUNAANNYA

Formalin atau formaldehid adalah larutan tak berwarna, mudah larut dalam air, mudah menguap, dan mempunyai bau yang tajam. Formalin merupakan larutan komersial dengan konsentrasi 10-40% dari formaldehid. Formalin termasuk golongan aldehida suku pertama dengan rumus kimia ; H-CH=O

Formalin mempunyai banyak nama kimia diantaranya adalah : Formol, Methylene aldehyde, Paraforin, Morbicid, Oxomethane, Polyoxymethylene glycols, Methanal, Formoform, Superlysoform, Formic aldehyde, Formalith, Tetraoxymethylene, Methyl oxide, Karsan, Trioxane, Oxymethylene dan Methyleneglycol.

Penggunaan formalin sudah sangat umum dalam kehidupan sehari-hari maupun industri. Zat ini sangat luas pemanfaatannya karena sifat oksidator yang cukup kuat  dari gugus aldehid (karboksil). Sifat oksidator inilah yang menyebabkan secara luas formalin digunakan untuk antiseptik, germisida, dan pengawet.

Sebagai anti bakteri atau pembunuh kuman (germisida), formalin dimanfaatkan untuk pembersih lantai, kapal, gudang dan pakaian, pembasmi lalat dan berbagai serangga lain. Dalam dunia fotografi biasaya digunakan untuk pengeras lapisan gelatin dan kertas. Dalam industri, digunakan sebagai bahan baku pembuatan pupuk dalam bentuk urea, bahan pembuatan produk parfum, pengawet produk kosmetika, pengeras kuku dan bahan untuk insulasi busa. Formalin juga dipakai sebagai pencegah korosi untuk sumur minyak.. Di bidang industri kayu sebagai bahan perekat untuk produk kayu lapis (plywood).

Larutan formalin yang sangat encer (<1%) digunakan sebagai pengawet untuk berbagai barang konsumen seperti pembersih rumah tangga, cairan pencuci piring, pelembut, perawat sepatu, shampoo mobil, lilin dan karpet. Temuan terbaru menyatakan penggunaan formalin juga ditemukan dalam pasta gigi merk tertentu yang diproduksi China.

Di industri perikanan, formalin digunakan untuk menghilangkan bakteri yang biasa hidup di sisik ikan. Akibat penggunaan yang berlebihan, kemungkinan masih ada sisa-sisa formalin pada tubuh ikan dan bila tidak dibersihkan secara seksama dapat ikut termakan.

Beberapa sumber menyatakan bahwa formalin juga sering digunakan dan efektif dalam pengobatan penyakit ikan akibat ektoparasit seperti fluke dan kulit berlendir. Namun penggunaannya perlu hati-hati karena zat ini juga sangat beracun bagi ikan. Kadang-kadang ikan yang diobati malah menjadi mati bukan karena penyakitnya, tapi karena ambang batas aman terhadap formalinnya sangat rendah.

Larutan formalin dengan konsentrasi 10% digunakan dalam pengawetan specimen ikan untuk keperluan penelitian dan identifikasi. Di dunia kedokteran formalin digunakan untuk pengawetan mayat manusia untuk dipakai dalam pendidikan mahasiswa kedokteran.

Manfaat formalin sebagai bahan pengawet ini ternyata disalahgunakan juga untuk pengawetan makanan sehari-hari. Bahan makanan yang diawetkan dengan formalin biasanya adalah mi basah, tahu, bakso, ikan asin dan beberapa makanan lainnya. Formalin adalah larutan yang tidak berwarna dan baunya sangat menusuk.

Formalin juga dipakai dalam industri plastik, bahan pembuatan sutra buatan, zat pewarna, cermin kaca. Berbagai produk rumah tangga seperti piring, gelas dan mangkuk yang berasal dari plastik atau melamin menggunakan formalin sebagai salah satu bahan pembuatannya.  Formalin dipakai untuk pembentukan ikatan polimer,  reaksi sampingannya memberikan warna yang cerah pada produk yang dihasilkannya.  Barang-barang tersebut bila digunakan dalam keadaan dingin  tidaklah berbahaya. Tetapi sangat berbahaya bila dipakai untuk menaruh bahan makanan panas seperti membuat minuman teh, kopi, atau makanan berkuah panas.

Hal itu karena bahan formalin yang terdapat dalam wadah akan larut. Dari penelitian hasil air rebusan yang kemudian dibawa ke Laboratorium Kimia Universitas Indonesia, ini didapatkan hasil, bahwa kandungan formalin pada hampir semua produk yang diteliti, kandungan formalin sangat tinggi antara 4,76 – 9,22 miligram per liter.

 III. BAHAYA PAPARAN FORMALIN TERADAP  SISTIM TUBUH

Menurut IPCS (International Programme on Chemical Safety), secara umum ambang batas aman di dalam tubuh adalah 1 miligram per liter. Bila formalin masuk ke tubuh melebihi ambang batas tersebut maka dapat mengakibatkan gangguan pada organ dan sistem tubuh manusia. Akibat yang ditimbulkan tersebut dapat terjadi dalam waktu singkat atau jangka pendek dan dalam jangka panjang, bisa melalui hirupan, kontak langsung atau tertelan.

Formalin yang masuk melalui pernafasan dapat terjadi akibat polusi udara di lingkungan sekitar kita.  Polusi yang dihasilkan oleh asap knalpot dan pabrik, mengandung formalin yang tanpa disadari masuk ke dalam tubuh melalui pernafasan. Selain itu asap rokok dan  air hujan yang jatuh ke bumi pun sebetulnya juga mengandung formalin.

Tergantung pada berapa kadar formalin yang terhirup, formalin mengakibatkan iritasi pada hidung dan tenggorokan, gangguan pernafasan, rasa terbakar pada hidung dan tenggorokan serta batuk-batuk. Kerusakan jaringan sistem saluran pernafasan ini bisa mengganggu paru-paru berupa pneumonia (radang paru) atau edema paru ( pembengkakan paru). Apabila terhirup dalam jangka lama maka akan menimbulkan sakit kepala, gangguan sakit kepala, gangguan pernafasan, batuk-batuk, radang selaput lendir hidung, mual, mengantuk, luka pada ginjal dan sensitasi pada paru. Gangguan otak mengakibatk efek neuropsikologis meliputi gangguan tidur, cepat marah, gangguan emosi, keseimbangan terganggu, kehilangan konsentrasi, daya ingat berkurang dan gangguan perilaku lainnya. Dalam jangka panjang dapat terjadi gangguan haid dan kemandulan pada perempuan. Kanker pada hidung, ronggga hidung, mulut, tenggorokan, paru dan otak juga bisa terjadi.

Bila  formalin terkena kulit dapat menimbulkan perubahan warna, kulit menjadi merah, mengeras, mati rasa dan ada rasa terbakar. Apabila terkena mata dapat menimbulkan iritasi mata sehingga mata memerah, rasanya sakit, gata-gatal, penglihatan kabur dan mengeluarkan air mata. Bila merupakan bahan berkonsentrasi tinggi maka formalin dapat menyebabkan pengeluaran air mata yang hebat dan terjadi kerusakan pada lensa mata.

Apabila formalin secara langsung tertelan, maka mulut, tenggorokan dan perut terasa terbakar, sakit menelan, mual, muntah dan diare, kemungkinan terjadi pendarahan , sakit perut yang hebat, sakit kepala, hipotensi (tekanan darah rendah), kejang, tidak sadar hingga koma. Selain itu juga dapat terjadi kerusakan hati, jantung, otak, limpa, pankreas, sistem susunan syaraf pusat dan ginjal.

Akibat jangka pendek yang terjadi biasanya bila terpapar formalin dalam jumlah yang banyak, Tanda dan gejala akut atau jangka pendek yang dapat terjadi adalah bersin, radang tonsil, radang tenggorokan, sakit dada, yang berlebihan, lelah, jantung berdebar, sakit kepala, mual, diare dan muntah. Pada konsentrasi yang sangat tinggi dapat menyebabkan kematian.

Dalam jumlah sedikit, formalin akan larut dalam air, serta akan dibuang ke luar bersama cairan tubuh. Sehingga formalin sulit dideteksi keberadaannya di dalam darah. Imunitas tubuh sangat berperan dalam berdampak tidaknya formalin di dalam tubuh. Jika imunitas tubuh rendah atau mekanisme pertahanan tubuh rendah, sangat mungkin formalin dengan kadar rendah pun bisa berdampak buruk terhadap kesehatan.

Selain tertelan, formalin dapat masuk lewat mulut karena mengkonsumsi makanan yang diberi pengawet formalin. Jika akumulasi formalin kandungan dalam tubuh tinggi, maka bereaksi dengan hampir semua zat di dalam sel. Ini akibat sifat oksidator formalin terhadap sel hidup. Dampak yag dapat terjadi tergantung pada berapa banyak kadar formalin yang terakumulasi dalam tubuh. Semakin besar kadar yang terakumulasi, tentu semakin parah akibatnya. Mulai dari terhambatnya fungsi sel hingga menyebabkan kematian sel yang berakibat lanjut berupa kerusakan pada organ tubuh. Di sisi lain dapat pula memicunya pertumbuhan sel-sel yang tak wajar berupa sel-sel kanker. Beberapa penelitian terhadap tikus dan anjing pemberian formalin dalam dosis tertentu jangka panjang secara bermakna mengakibatkan kanker saluran cerna seperti adenocarcinoma pylorus, preneoplastic hyperplasia pylorus dan adenocarcinoma duodenum. Penelitian lainnya menyebutkan peningkatan resiko kanker faring (tenggorokan), sinus dan cavum nasal (hidung) pada pekerja tekstil akibat paparan formalin melalui hirupan.

Dalam jumlah sedikit, formalin akan larut dalam air, serta akan dibuang ke luar bersama cairan tubuh. Sehingga formalin sulit dideteksi keberadaannya di dalam darah. Imunitas tubuh sangat berperan dalam berdampak tidaknya formalin di dalam tubuh. Jika imunitas tubuh rendah atau mekanisme pertahanan tubuh rendah, sangat mungkin formalin dengan kadar rendah pun bisa berdampak buruk terhadap kesehatan. Pola makan yag sehat sangat menentukan dampak formalin yang tak sengaja terpapar ke dalam tubuh.

Usia anak khususnya bayi dan balita adalah salah satu yang rentan untuk mengalami gangguan akibat formalin. Secara mekanik integritas mukosa (permukaan) usus dan peristaltik (gerakan usus) merupakan pelindung masuknya zat asing masuk ke dalam tubuh. Secara kimiawi asam lambung dan enzim pencernaan menyebabkan denaturasi zat berbahaya tersebut. Secara imunologik sIgA (sekretori Imunoglobulin A) pada permukaan mukosa dan limfosit pada lamina propia dapat menangkal zat asing masuk ke dalam tubuh. Sehingga pada orang dewasa relative dampaknya dapat ditekan oleh system tubuh. Namun pada usia anak, usus imatur (belum sempurna) atau sistem pertahanan tubuh tersebut masih lemah dan gagal berfungsi sehingga memudahkan bahan berbahaya masuk ke dalam tubuh sulit untuk dikeluarkan. Hal ini juga akan lebih mengganggu pada penderita gangguan saluran cerna yang kronis seperti pada penderita Autism, penderita alergi dan sebagainya.

IV. IDENTIFIKASI BAHAN YANG MENGANDUNG FORMALIN

 Dalam mengonsumsi bahan makanan kita harus mencermati makanan yang mengandung formalin. Kalau tahu tahan sampai berhari-hari, kenyal dan padat (tidak mudah hancur) sangat mungkin mengandung formalin. Sebetulnya, makanan yang mengandung formalin memiliki bau yang khas, sehingga bisa dideteksi oleh orang awam sekalipun. Ayam potong dan ikan yang diberi formalin dapat dilihat dari teksturnya yang lebih kasar atau agak keras dan lebih kering serta  tak ada  lalat yang mau hinggap. Namun kadangkala bila formalin yang digunakan sangat sedikit, tanda-tanda seperti itu sukar dikenali. Bila ada keraguan, untuk keamanan sebaiknya sebelum diolah menjadi masakan, masukkan dahulu ayam tersebut ke dalam air mendidih dan rendam beberapa saat. Buanglah air rebuaannya, ayam siap diolah menjadi santapan untuk keluarga. Cara ini cukup efektif mengingat formalin mudah larut dalam air.

Pencegahan paparan langsung terhadap formalin harus dilakukan, khususnya bagi pekerja industri yang memakai formalin. Agar tidak terhirup gunakan alat pelindung pernafasan, seperti masker, kain atau alat lainnya yang dapat mencegah kemungkinan masuknya formalin ke dalam hidung atau mulut. Lengkapi sistem ventilasi dengan penghisap udara (exhaust fan) yang tahan ledakan. Gunakan pelindung mata atau kacamata pengaman yang tahan terhadap percikan. Sediakan kran air untuk mencuci mata di tempat kerja yang berguna apabila terjadi keadaan darurat. Pencegahan paparan pada kulit sebaiknya menggunakan sarung tangan dan pakaian pelindung bahan kimia yang tahan terhadap bahan kimia. Hindari makan, minum dan merokok selama bekerja atau cuci tangan sebelum makan.

Ada beberapa metode yang dilakukan untuk pengujian kadar formalin yang terdapat di dalam produk. Namun sayangnya kebanyakan metode yang dilakukan hanya bisa dilakukan di laboratorium dan tidak bisa dilakukan oleh masyarakat awam. Caranya yaitu :

Pertama, persiapkan bahan yang akan diuji sebanyak 5 gram saja, alat dan bahan yang akan digunakan. Bahan yang dianalisis dapat berupa : tahu, ikan, mie atau yang lainnya yang biasanya mengandung formalin. Alat-alat yang diperlukan, yaitu : sebuah kompor, panci, gelas tahan panas dan sendok. sedangkan bahan tambahan yang diperlukan yaitu asam kromatofat sebanyak 5 ml dan air murni (akuades) sebanyak 50 ml.

Kedua, nyalakan kompor, pasang panci, lalu rebus akuades hingga mendidih. Masukkan produk yang akan diuji ke dalam gelas, lalu rendam dengan akuades yang sudah mendidih. Masukkan asam kromatofat ke dalam gelas, lalu aduk semuanya dengan sendok. Produk yang mengandung formalin akan ditunjukkan dengan berubahnya warna air dari bening menjadi merah muda hingga ungu. Semakin ungu berarti kadar formalin semakin tinggi.

Ketiga, jika perlakuan di atas belum menghasilkan uji yang positif, pasang kembali panci ke atas kompor, rebus akuades yang baru, masukkan gelas yang berisi campuran produk, akuades lama dan asam kromatofat ke dalam panci. Waktu perebusan selama 20 menit dihitung sejak akuades yang baru mendidih.

Pengujian ini bisa jadi tidak tampak secara visual jika produk yang diuji mempunyai kadar formalin kurang dari 8 ppm. Jika kadar formalin produk kurang dari 8 ppm (setara dengan 8 mg formalin dalam 1 liter air) harus diamati dengan spektrofotometer.

Zat pengawet yang lebih aman sebenarnya ada, yaitu natrium benzoat. Natrium benzoat populer digunakan pada minuman ringan dan sirup. Pada industri makanan, seperti tahu dan mi, zat kimia ini aman digunakan dalam takaran yang tidak berlebihan. Natrium benzoat untuk pengawet makanan maksimal 1 gram per satu kilogram atau satu liter air. Jika berlebihan bisa mengundang alergi pada penderita asma dan menyebabkan hiperaktif pada anak yang mengonsumsi. Jika sesuai takaran tidak berefek. Selain natrium benzoat, zat pengawet lainnya yang relatif aman dalam takaran tertentu adalah asam propionat, nitrit, nitrat, sorbat, dan sulfit. Namun demikian satu atau beberapa jenis pengawet tersebut mungkin efektif untuk jenis makanan tertentu, tetapi belum tentu hal sama berlaku pada jenis makanan lain.

Untuk alat makan berasal dari plastik atau melamin, kalau mudah sekali pudar atau kusam, berarti bahannya banyak yang terkikis maka produk seperti ini perlu dihindari. Jika tidak yakin akan kualitas produk melamin yang Anda punya, sebaiknya jangan gunakan piranti makan tersebut untuk makanan serta minuman panas. Untuk makanan dingin, biasanya tidak berbahaya. Formalin yang sudah membentuk polimer dalam keadaan dingin sulit untuk terurai.

  V. PENUTUP

Isu adanya formalin yang terdapat dalam bahan makanan dan alat makan sehari-hari ini memang harus diwaspadai. Tetapi sebaiknya tidak harus disikapi secara berlebihan. Bukan berarti kita harus sama sekali tidak makan tahu, bakso, mi basah, ayam  atau ikan asin. Atau kita tidak harus menghindari bahan plastik atau melamin untuk alat makan kita. Karena tidak semua bahan makanan atau alat makan tersebut mengandung formalin. Yang penting konsumen harus jeli dengan memperhatikan kualitas makanan dan alat makan yang dibeli atau dipakai, terutama produk industri rumah tangga. Pasalnya, pengawasan terhadap makanan industri rumah tangga masih sulit dilakukan.

Meskipun dampaknya sangat berbahaya jika terakumulasi di dalam tubuh, sangatlah tidak bijaksana jika melarang penggunaan formalin. Banyak industri memerlukan formalin sehingga harus bijaksana dalam menggunakannya. Paling utama adalah dengan tidak menggunakannya pada makanan, karena masih ada pengawet makanan yang aman. Depkes atau Badan POM beserta instansi terkait harus mengawasi secara ketat dan terus menerus dalam masalah ini.

DAFTAR PUSTAKA

 Aisjah Girindra. 2006. Halalan Thayyibanhttp://www.halalguide.info/indeks2.php (3 Agust, 2006)

 Blair, A., P. Stewart, P.A. Hoover, et al. 1987. Cancers of the nasopharynx and oropharynx and formaldehyde exposure. J. Natl. Cancer Inst. 78(1): 191-193.

Dalbey, W.E. 1982. Formaldehyde and tumors in hamster respiratory tract. Toxicology. 24: 9-14.

Johannsen, F.R., G.J. Levinskas and A.S. Tegeris. 1986. Effects of formaldehyde in the rat and dog following oral exposure. Toxicol. Lett. 30: 1-6.

Takahashi, M., R. Hasegawa, F. Furukawa, K. Toyoda, H. Sato and Y. Hayashi. 1986. Effects of ethanol, potassium metabisulfite, formaldehyde and hydrogen peroxide on gastric carcinogenesis in rats after initiation with N-methyl- N’nitro-N’nitrosoguanidine. Jap. J. Cancer Res. 77: 118-124.

 U.S. EPA. 1989. Draft Drinking Water Health Advisory for Formaldehyde. Office of Drinking Water, Washington, DC.

Ulsamer, A.G., K.C. Gupta, M.S. Cohn and P.W. Preuss. 1982. Formaldehyde in indoor air: Toxicity and risk. In: Proceed. 75th Ann. Meet. Air Pollut. Control Assoc. 16 p.

Vaughn, T.L., C. Strader, S. Davis and J.R. Daling. 1986a. Formaldehyde and cancers of the pharynx, sinus and nasal cavity: I. Occupational exposures. Int. J. Cancer. 38: 677-683.

Pembinaan Profesionalisme Guru Melalui Kegiatan lesson Study


Pembinaan Profesionalisme Guru Melalui Kegiatan lesson Study

Disampaikan pada: Kegiatan Pengabdian Pada Masyarakat Di Madrasah Aliyah Negeri  se- Wilayah Kabupaten Tasikmalaya,  4 Mei 2013

I. PENDAHULUAN
Dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia diperlukan upaya yang serius untuk meningkatkan kualitas para guru. Walaupun bukan satu-satunya pihak yang memiliki peran penting untuk meningkatkan mutu pendidikan, seorang guru memiliki peran yang paling besar, karena inovasi serta peningkatan mutu pendidikan dapat dimulai di kelas melalui inovasi dalam proses pembelajaran. Guru memegang peran yang sangat strategis dalam usaha pencapaian keberhasilan pembelajaran. Pemerintah telah berupaya untuk meningkatkan kemampuan guru dengan lahirnya Undang-undang (UU) Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Dalam UU tersebut dijelaskan bahwa guru profesional harus memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, dan sertifikat pendidik yang disyaratkan. Kualifikasi akademik dapat diperoleh melalui pendidikan tinggi program sarjana atau diploma empat. Sertifikat pendidik diperoleh guru setelah lulus dalam penilaian sertifikasi. Proses dari implementasi undang-undang tersebut terutama yang berkaitan dengan sertifikasi guru sudah mulai dilakukan pemerintah sejak tahun 2006.

Inovasi dan peningkatan mutu pendidikan merupakan proses yang bekesinambungan dan perlu melibatkan seluruh komponen dalam pendidikan, bukan hanya program pemerintah saja. Upaya perbaikan terus menerus itu, tidak hanya tuntutan dari atas, namun perlu dimulai dari bawah. Peningkatan mutu pendidikan dapat dimulai dengan meningkatkan mutu guru dalam mengajar dan berprilaku professional (profesionalisme). Selain melalui program sertifikasi, berbagai penataran dan pelatihan guru merupakan bentuk dari upaya pembinaan tersebut.

Selama ini, pembinaan guru lebih banyak dilakukan melalui pelatihan konvensional, dengan blok waktu, perwakilan guru dari kabupaten, diundang ke Bandung untuk dilatih dalam bidang tertentu. Secara parsial pembinaan dilakukan di suatu lembaga pelatihan atau di suatu hotel dalam kurun waktu tertentu. Pembinaan guru melalui pelatihan konvensional ini sudah berlangsung sejak lama. Tidak sedikit dana yang dipersiapkan oleh pemerintah untuk mengadakan pelatihan guru, namun usaha yang dilakukan seringkali kurang signifikan terhadap peningkatan mutu guru. Seringkali hasil pelatihan tidak langsung dapat diaplikasikan dalam keseharian aktivitas guru. Terjadi kecenderungan, guru kembali pada cara mengajar seperti sebelum mengikuti pelatihan.

Diduga penyebabnya karena pelatihan tidak berbasis pada permasalahan nyata kelas atau bersifat top down, materi pelatihan sama diterima oleh guru tanpa mengenal daerah asal, sehingga belum tentu sesuai dengan kebutuhan masing-masing guru di daerah dengan kondisi Madrasah yang berbeda. Selain itu, hasil pelatihan tidak tersosialisasikan kepada guru lain yang jumlahnya ribuan di suatu kabupaten, karena tidak ada kesempatan untuk sosialisasi kepada guru-guru lain, Sebagian besar guru di kabupaten tidak pernah memperoleh penyegaran pengetahuan. Dengan demikian sistem pembinaan guru belum sistematik dan berkelanjutan bagi semua guru untuk memutahirkan pengetahuan dan keterampilan dalam membelajarkan siswa di kabupaten/kota sasaran.

Untuk mengatasi kelemahan model pelatihan/penataran guru tersebut, maka tulisan ini menawarkan bagaimanakah upaya peningkatan profesionalisme guru melalui model pembinaan guru yang disebut Lesson Study. Berbeda dengan model pelatihan/penataran guru konvensional yang bersifat top-down, artinya materi pelatihan sudah disiapkan dan diberikan oleh instruktur. Model pembinaan guru melalui Lesson studybersifat bottom-up karena materi pelatihan berbasis permasalahan yang dihadapi para guru di Madrasah, kemudian dikaji secara kolaboratif dan berkelanjutan.

II. LESSON STUDY SEBAGAI MODEL PEMBINAAN PROFESIONALISME GURU

Lesson study pertama kali dikembangkan di Jepang oleh Makoto Yoshida sejak tahun 1960 an. Selanjutnya Lesson study menjadi model yang terkenal dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan melalui peningkatan kualitas pembelajaran. Mulai tahun 1995, Lesson Study menyebar ke berbagai negara tidak terkecuali Amerika Serikat melalui kegiatan The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS).

Menurut Wang-Iverson (2002), lesson study memiliki peran yang cukup besar dalam melakukan perubahan secara sistematik. Di Jepang, lesson study tidak hanya memberikan sumbangan terhadap keprofesionalan guru, tetapi juga terhadap peningkatan sistem pendidikan yang lebih luas. Hal tersebut terjadi karena terdapat lima jalur yang dapat ditempuh lesson study, yaitu 1) membawa tujuan standar pendidikan ke alam nyata di dalam kelas, 2) menggalakkan perbaikan dengan dasar data, 3) mentargetkan pencapaian berbagai kualitas siswa yang mempengaruhi kegiatan belajar, 4) menciptakan tuntutan mendasar perlunya peningkatan pembelajaran; dan 5) menjunjung tinggi nilai guru.

Melalui lesson study guru secara kolaboratif berupaya menerjemahkan tujuan dan standar pendidikan ke alam nyata di dalam kelas. Mereka berupaya merancang pembelajaran sedemikian sehingga siswa dapat dibantu menemukan tujuan pembelajaran yang dituliskan untuk suatu materi pokok (yang didalam kurikulum kita sekarang berarti siswa dibantu untuk menguasai kompetensi dasar yang diharapkan). Selain itu, guru di Jepang juga memperhatikan aspek lain standar pendidikan nasional mereka yaitu belajar memiliki kebiasaan berpikir ilmiah sebagai upaya mencapai kecakapan hidup. Mereka merancang suatu skenario pembelajaran yang memperhatikan kompetensi dasar dan pengembangan kebiasaan berpikir ilmiah itu dengan membantu siswa agar mengalami sendiri, misalnya pentingnya pengendallian variabel dan juga memperoleh pengetahuan tertentu yang terkait materi pokok yang dibelajarkan. Setelah itu rancangan pembelajaran dilaksanakan, diamati, didiskusikan, dan revisi serta kalau perlu dilaksanakan lagi.

Di Indonesia sendiri, lesson study berkembang melalui Indonesian Mathematics and Science Teacher Education Project (IMSTEP). Pelaksanaannya dimulai sejak tahun 1998 melalui tiga Perguruan Tinggi, yaitu Universitas Pendidikan Indonesia, Universitas Negeri Yogyakarta dan Universitas Negeri Malang berkerjasama dengan Japan International Cooperation Agency (JICA). Oleh karena dari berbagai pengalaman mengimplementasikan lesson study di berbagai Sekolah di bawah Mendikbud telah mencapai hasil yang memuaskan dalam upaya meningkatkan mutu pembelajaran di kelas, maka selanjutnya berbagai perguruan Tinggi berbasis Islam dilibatkan pula dalam kegiatan Lesson Study untuk meningkatkan profesionalisme guru-guru di Madrasah.

A. PRINSIP-PRINSIP LESSON STUDY

Bagi yang belum mengenal, lesson study sering disalahartikan sebagai metode atau pendekatan pembelajaran. lesson study bukan metode pembelajaran, juga bukan pendekatan pembelajaran. Lesson study adalah suatu strategi untuk meningkatkan mutu pembelajaran melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip-prinsip kolegialitas dan mutual learning. Bermacam-macam istilah yang digunakan untuk metode sejenis ini di berbagai sumber pustaka, misalnya : ”action research”, “coaching”, dan “clinical supervision”. Dalam hal ini, lesson study dapat juga digunakan sebagai istilah umum untuk kegiatan yang berusaha untuk mengembangkan profesi guru.

Hal tersebut ditegaskan dalam pengertian lesson study menurut Hendayana dkk (2006:10), bahwa lesson study merupakan suatu model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip-prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar.

Dari definisi Lesson study terkandung tujuh kata kunci yang menjadi prinsip utama Lesson Study yaitu: 1) pembinaan profesi, 2) pengkajian pembelajaran, 3) kolaboratif, 4) berkelanjutan, 5) kolegialitas, 6) mutual learning, dan 7) komunitas belajar. Dengan demikian berdasarkan prinsip-prinsip tersebut di atas, Lesson study bertujuan untuk melakukan pembinaan profesi pendidik secara berkelanjutan, melalui pengkajian pembelajaran secara terus menerus dan berkolaborasi.

Pengkajian pembelajaran harus dilakukan secara terus menerus karena beberapa alasan antara lain:
1) Tidak ada pembelajaran yang sempurna, selalu ada celah untuk memperbaikinya,
2) Setiap siswa memiliki hak belajar, sehingga guru harus mengupayakan semua siswa harus belajar, tak ada seorangpun yang ditinggalkan (no child left behind).
3) Pembelajaran harus memperhatikan keseimbangan antara peningkatan kemampuan berpikir, keterampilan dan peningkatan sikap agar terbentuk karakter yang diharapkan.
4) Pembelajaran harus berpusat pada siswa (student centered) secara kolaboratif dalam mengkonstruksi pengetahuan.

Pengkajian pembelajaran dimaksudkan untuk mencari solusi terhadap permasalahan pembelajaran agar terjadi peningkatan mutu pembelajaran terus menerus. Objek kajian pembelajaran dapat meliputi: 1) materi ajar, 2) metode/strategi/pendekatan pembelajaran, 3) LKS (Lembar Kerja Siswa), 4) media pembelajaran, 5) setting kelas, 6) pengelolaan kelas dan 7) teknik asesmen (penilaian).

Pengkajian pembelajaran itu harus dilakukan secara kolaboratif dengan melibatkan para pendidik (guru, dosen, Kepala Madrasah) yang terkait. Alasan pengkajian pembelajaran harus dilakukan secara berkolaborasi adalah agar lebih banyak masukan perbaikan sehingga dapat meningkatkan mutu pembelajaran itu sendiri. Mungkin saja menurut pendapat guru sendiri; rasanya persiapan pembelajaran sudah bagus, namun dengan mendapat masukan dari orang lain dapat meningkatkan mutu persiapan pembelajaran.

Dalam lesson study, guru dapat berperan sebagai model/pengajar dalam satu waktu dan menjadi guru pengamat di lain waktu. Pergantian peran ini menciptakan rasa saling mengerti serta mendukung di antara guru dan secara efektif meningkatkan mutu proses belajar-mengajar. Hendayana dkk. (2006:10) menegaskan bahwa setiap guru pada kegiatan lesson study berkesempatan untuk melakukan hal-hal berikut ini :
1) Mengidentifikasi masalah pembelajaran.
2) Mengkaji pengalaman pembelajaran yang biasa dilakukan.
3) Memilih alternatif model pembelajaran yang digunakan.
4) Merancang rencana pembelajaran.
5) Mengkaji kelebihan dan kekurangan alternatif model pembelajaran yang dipilih.
6) Melaksanakan pembelajaran.
7) Mengobservasi proses pembelajaran.
8) Mengidentifikasi hal-hal penting yang terjadi dalam aktivitas belajar siswa di kelas.
9) Melakukan refleksi secara bersama-sama atas hasil observasi kelas.
10) Mengambil pelajaran berharga dari setiap proses yang dilakukan untuk kepentingan peningkatan kualitas proses dan hasil pembelajaran lainnya.

Prinsip kolegialitas dan mutual learning (saling belajar) harus diterapkan dalam berkolaborasi ketika melaksanakan kegiatan lesson study. Dengan kata lain, peserta kegiatan lesson study tidak boleh merasa superior (merasa paling pintar) atau imperior (merasa rendah diri), tetapi semua peserta kegiatan lesson study harus diniatkan untuk saling belajar. Peserta yang sudah paham atau memiliki ilmu lebih harus mau berbagi dengan peserta yang belum paham. Sebaliknya peserta yang belum paham harus mau bertanya kepada peserta yang sudah paham.

Keberadaan nara sumber dalam forum lesson study harus bertindak sebagai fasilitator, bukan instruktur. Fasilitator harus dapat memotivasi peserta mengembangkan potensi yang dimiliki para peserta agar para peserta dapat maju bersama. Melalui kegiatan lesson study diharapkan dapat membangun komunitas belajar yaitu membangun budaya yang memfasilitasi anggotanya untuk saling belajar, saling koreksi, saling menghargai, saling bantu, saling menahan ego.

Secara ringkas, gambaran umum dan tujuan utama lesson study serta hubungannya dengan empat kompetensi guru yang diharapkan UU No 14 Tahun 2005 tentang guru dan dosen, diperlihatkan dalam bagan berikut ini :

bagan lesson study

Gambar 1. Bagan hubungan tujuan lesson study dengan kompetensi guru (Hendayana, dkk, 2006:39)

B. UNSUR-UNSUR PENYELENGGARA KEGIATAN LESSON STUDY
Seperti yang kita ketahui bersama, sangatlah penting peningkatan kualitas pendidikan dengan cara menciptakan lingkungan belajar yang baik bagi siswa. Namun, jarang kita berpikir tentang lingkungan belajar bagi guru. Sebenarnya, hal yang juga sangat penting adalah menciptakan lingkungan belajar yang lebih baik bagi para guru, karena guru juga harus belajar untuk mengembangkan kemampuan mereka.

Secara tradisional, banyak anggapan bahwa pengembangan profesional adalah sebuah peristiwa khusus yang terjadi selama 3 sampai 4 hari selama tahun ajaran, sehingga umumnya diorganisir beberapa pelatihan dan lokakarya sebagai kegiatan khusus. Sebenarnya, pengembangan profesional harus terus-menerus, menjadi tugas guru sehari-hari. Pengembangan profesional bukan sesuatu yang kita harus pertahankan sebagai kegiatan terpisah dari praktek sehari-hari. Kesempatan belajar muncul setiap saat, ketika; suatu proses pembelajaran berlangsung, penilaian diselenggarakan, kurikulum dikaji, pengamatan aktivitas kelas, dan ketika percakapan berlangsung dengan guru lain atau perangkat Madrasah. Jadi, perlu membangun budaya sekolah/Madrasah dimana semua pihak belajar berkesinambungan (siswa, guru, dan perangkat sekolah/Madrasah). Belajar berkesinambungan untuk pengembangan profesional guru hanya mungkin diwujudkan jika Madrasah memiliki “kolegialitas”, “inovasi”, dan “otonomi”.

Paparan di atas menunjukkan bahwa Madrasah merupakan tempat pengembangan profesional guru. Dengan demikian lesson study sebagai kegiatan kolaboratif hendaknya dimulai dari Kepala Madrasah bersama Guru sebagai inisiator. Dalam kegiatan lesson study, Kepala Madrasah memiliki peran yang sangat penting terutama dalam memfasilitasi kegiatan dan sekaligus melakukan peran supervisor-nya. Bentuk pembinaan (supervise) yang dilakukan melalui lesson study dapat menghilangkan kesan pengawasan (inspeksi) terhadap para guru, sehingga para guru akan lebih mudah menerima saran dan kritik dalam usaha perbaikan kualitas pembelajaran.

Siapa saja yang terlibat dalam lesson study tergantung model lesson study yang digunakan. Jika yang digunakan adalah lesson study berbasis Madrasah maka yang terlibat adalah guru-guru dan Kepala Madrasah pada suatu Madrasah. Sedangkan jika lesson study berbasis KKG (kelompok kerja guru) atau MGMP (Musyawarah Guru Mata Pelajaran), maka yang dilibatkan guru-guru dalam suatu gugus kerja (pada bidang studi yang sama). Ada dua peran utama Kepala Madrasah, termasuk juga wakil Kepala Madrasah, dalam kegiatan lesson study berbasis MGMP, yaitu :

Peran 1:
Kepala Madrasah harus memastikan bahwa para guru bisa menghadiri MGMP. Ia harus menyesuaikan beban mengajar dan menanggung biaya transportasi bagi para guru-guru yang menghadiri kegiatan MGMP.

Peran 2:
Kepala Madrasah juga harus turut serta dalam pengamatan dan refleksi, setidaknya ketika kegiatan MGMP diselenggarakan di Madrasahnya sendiri.

Kepala Madrasah dan Wakil Kepala Madrasah dapat memainkan peranan tersebut, bila mengubah persepsi mereka tentang konsep kepemimpinan yang tadinya hanya bersifat administratif, menjadi lebih akademis dan pedagogis.. Tanpa kepemimpinan dan dukungan mereka, para guru akan merasa sulit untuk mempraktikkan apa yang telah mereka pelajari dalam pembelajaran mereka sehari-hari.
Oleh sebab itu, Kepala Madrasah harus senantiasa memonitoring dan memotivasi guru untuk selalu memanfaatkan apa yang dipelajari di Lesson Study dalam kegiatan sehari-hari di Madrasah. Selain itu, mereka juga harus menghadiri kegiatan lesson study sebagai salah seorang peserta, terlebih bila kegiatan tersebut diadakan di Madrasah mereka sendiri.

Secara teknis, Kepala Madrasah dapat menjadwalkan kegiatan lesson sudy untuk setiap Mata Pelajaran melalui MGMP Madrasah pada rapat di awal tahun akademik atau awal semester. Selanjutnya MGMP setiap mata pelajaran membuat perencanaan kegiatan yang meliputi penentuan topik atau bahan ajar, penentuan guru yang akan melaksanakan pembelajaran dan persiapan-persiapan lainnya seperti mendesain alat atau model yang akan digunakan dalam pembelajaran dengan memperhatikan masukan-masukan yang diperoleh hasil kegiatan lesson study sebelumnya atau berdasarkan kajian-kajian inovasi pembelajaran. Dalam kaitan persiapan tersebut MGMP madrasah dan MGMP tingkat wilayah dapat berperan penuh menyiapkan segala hal yang menyangkut aspek pembelajaran.

Kepala Madrasah menyebarkan informasi dan atau undangan kepada pihak-pihak terkait. Penyebarluasan informasi ini sangat penting karena keberhasilan lesson study hanya dapat terpenuhi kalau semua pihak yang dilibatkan dapat mengikuti kegiatan secara penuh dan serius. Jadi dalam pelaksanaannya, berbagai pihak dari dinas terkait, termasuk pengawas juga dapat dilibatkan. Sementara untuk pertimbangan ahli dapat melibatkan dosen dari perguruan tinggi atau undangan lain yang dirasakan perlu dan berkepentingan. Hal ini bertujuan agar terjadi kerjasama ilmiah di antara praktisi pendidikan.

C. TAHAP-TAHAP KEGIATAN LESSON STUDY

Pengkajian pembelajaran melalui Lesson Study dilaksanakan dalam tiga tahapan, seperti diperlihatkan dalam gambar 2 berikut ini :

siklus LS

Gambar 2. Siklus Pengkajian Pembelajaran dalam Lesson Study

Berdasarkan gambar di atas : Tahapan pertama adalah plan atau perencanaan (secara kolaborasi mencari solusi inovatif atas permasalahan dalam pembelajaran untuk mengaktifkan siswa), tahapan kedua adalah do atau implementasi (ujicoba inovatif pembelajaran pada kelas nyata, seorang guru mengajar dan guru lain mengobservasi/mencatat aktivitas siswa), dan tahapan ketiga adalah see atau refleksi (membahas temuan tentang aktivitas siswa dan merancang tindak lanjut) yang berkelanjutan. Kegiatan tersebut berlangsung secara siklus atau dengan kata lain Lesson studymerupakan suatu cara peningkatan mutu pendidikan yang tak pernah berakhir.

Berikut ini dipaparkan lebih lengkap tahap-tahap kegiatan lesson study :

1. Tahap Pertama : Plan
Kegiatan lesson study dimulai dari tahap perencanaan yang bertujuan untuk merancang pembelajaran yang berpusat pada siswa, yaitu bagaimana supaya siswa berpartisipasi aktif dan berpikir dalam proses pembelajaran. Beberapa guru dapat berkolaborasi atau guru-guru dan dosen dapat pula berkolaborasi untuk memperkaya ide-ide dalam membuat perencanaan yang lebih baik.
Adapun kegiatan yang dilakukan dalam tahap perencanaan pembelajaran, sebagai berikut :

  • Merumuskan tujuan jangka panjang. Sebelum memulai kegiatan lesson study sebaiknya direnungkan beberapa hal berikut; goal (tujuan) yang ingin dicapai, misalnya dalam tiga tahun ke depan. Mengapa harus mengakaji pembelajaran? Mutu pembelajaran yang diharapkan? Mutu output apa yang diharapkan, apakah pengetahuan, keterampilan, kesadaran belajar, dan/atau sikap ?
  • Pemilihan topik kajian. Topik yang akan dikaji dalam satu semester dipilih berdasarkan kurikulum yang berlaku, topik yang tersedia dan dirasakan sulit diajarkan serta dapat mewakili masing-masing kelas, misal satu topik dari masing-masing kelas (kelas 7, 8, dan 9 untuk SMP/MTs atau kelas 10, 11, 12 untuk SMA/ MA).
  • Analisis permasalahan. Diskusikan permasalahan yang dihadapi dalam membelajarkan topik tersebut berdasarkan pengamalan sebelumnya. Permasalahan dapat berupa materi bidang studi, misal miskonsepsi yang sering terjadi. Permasalahan dapat juga berhubungan antara lain dengan ; 1) pedagogi, yaitu bagaimana mengembangkan metode pembelajaran yang tepat agar pembelajaran lebih efektif dan efisien; dan (2) permasalahan fasilitas, yaitu bagaimana mensiasati kekurangan fasilitas pembelajaran.
  • Merumuskan solusi. Selanjutnya para guru bersama-sama mencari solusi terhadap permasalahan yang dihadapi. Kalau sering terjadi miskonsepsi, diskusikan dulu konsep yang sebenarnya. Kalau diantara yang hadir tidak meyakinkan konsep yang sebenarnya, maka manfaatkanlah fasilitas internet untuk mencari informasi berkenaan dengan konsep yang sedang dibahas. Bila sudah memahami konsep tersebut, kemudian memikirkan bagaimana mengemasnya melalui media yang tepat, sehingga siswa tertarik dan tertantang untuk terlibat dalam belajar. Fokus terpenting mengemas pembelajaran adalah siswa harus difasilitasi untuk berpikir secara aktif. Selanjutnya, pikirkan pula strategi atau cara menyampaikannya sehingga siswa dapat memahami konsep tersebut. Lesson study tidak membatasi hanya pada satu metoda atau strategi. Justru sangat memungkinkan menerapkan beberapa metoda atau strategi pembelajaran. Yang terpenting siswa terlibat dalam belajar dan secara aktif berpikir baik secara mandiri maupun bersama dengan siswa yang lain (disebut juga belajar secara kolaboratif)
  • Merancang pembelajaran. Rencana pembelajaran atau skenario biasanya dituangkan dalam format RPP yang berlaku. Walaupun sudah ada RPP, namun pelaksanaan di kelas bisa berubah bergantung situasi kelas dan harus dilakukan adaptasi. Yang lebih penting, siswa memahami persoalan yang dibahas. Dari rancangan pembelajaran tersebut, dua hal yang harus selalu dipikirkan yaitu tujuan pembelajaran dan prediksi reaksi siswa. Kalau tujuan pembelajaran jelas maka kita tidak akan “tersesat” selama pembelajaran. Dengan memikirkan antisipasi terhadap reaksi siswa, kita dapat merespon reaksi siswa dengan lebih baik. Supaya rancangan lebih terdeskripsikan dengan jelas, sangat disarankan melengkapi RPP dengan rancangan pembelajaran berupa lesson design (format lesson design terlampir)
  •  Penentuan guru model dan rencana open lesson. Selanjutnya adalah menentukan siapa menjadi guru model dan di Madrasah mana open lesson dilakukan? Open lesson dilakukan untuk mengimplementasikan rancangan pembelajaran. Pelaksanan open lesson sebaiknya di Madrasah dan kelas tempat guru model mengajar, sehingga tidak menimbulkan masalah adaptasi. Diharapkan semua guru mendapat giliran menjadi guru model.

Jadi secara ringkas inti dari kegiatan pada tahap plan adalah: (1) melakukan pemilihan topik kajian dan analisis permasalahan dalam pembelajaran (materi ajar, metode/strategi pembelajaran, LKS, media pembelajaran), (2) diskusi pendalaman materi ajar, (3) pengembangan teaching kit (lesson plan, LKS, dan teaching materials), (4) mendiskusikan skenario pembelajaran dan setting kelas, (5) menyusun denah kelas, dan (6) mempersiapkan lembar observasi.

Tahapan kegiatan Lesson Study berbasis Madrasah juga sama dengan di atas. Rencana kegiatan lesson study berbasis Madrasah dapat disusun untuk satu semester yang mencakup pula jadwal open lesson, daftar guru yang akan open lesson, akan lebih baik apabila setiap guru memperoleh kesempatan menjadi guru model minimal setahun sekali. Para guru mata pelajaran di suatu Madrasah, misal guru-guru IPA berkolaborasi melalui koordinasi Kepala Madrasah .

2. Tahap kedua : Do

Tahap kedua dalam Lesson study adalah pelaksanaan (implementasi) pembelajaran untuk mengujicoba rancangan pembelajaran yang telah dirumuskan dalam tahap perencanaan pada kelas nyata (kelas nyata artinya : tidak memilih siswa-siswa pandai dari beberapa kelas paralel supaya pembelajaran nampak bagus).

Sebelumnya, dalam perencanaan (plan) telah disepakati siapa guru model yang akan mengimplementasikan pembelajaran dan Madrasah yang akan menjadi tuan rumah. Tahapan ini bertujuan untuk mengujicoba efektivitas model pembelajaran yang telah dirancang dan ditindaklanjuti dengan melakukan perbaikan pembelajaran di kelas masing-masing. Peran guru model dalam open lesson adalah memfasilitasi siswa agar terlibat dalam belajar. Siswa diajak berpikir dan bertukar pendapat dengan temannya. Guru-guru lain dari Madrasah yang bersangkutan atau dari Madrasah lain, Kepala Madrasah, pengawas bertindak sebagai pengamat (observer) pembelajaran. Begitu pun dosen-dosen, mahasiswa, atau komite Madrasah dapat melakukan pengamatan dalam pembelajaran tersebut. Kepala Madrasah (minimal Kepala Madrasah tuan rumah) terlibat dalam pengamatan pembelajaran dan akan lebih baik apabila Kepala Madrasah memandu kegiatan ini. Keberadaan para pengamat di dalam ruang kelas disamping mengumpulkan informasi juga dimaksudkan untuk belajar dan memperoleh inspirasi dari pembelajaran yang sedang berlangsung dan bukan untuk mengevaluasi guru.

(Lebih lengkap bagaimana tahap do dilaksanakan dapat dilihat pada lampiran : Rambu-rambu Pelaksanaan Open Class)

Perlu diingat, pembelajaran pada saat open lesson bukan “pertunjukan mengajar” yang harus nampak sempurna. Dengan open lesson justru kita akan melakukan perbaikan pembelajaran. Observer di dalam kelas bukan untuk mengevaluasi guru mengajar tapi untuk memperoleh inspirasi yang dapat diterapkan pada kelas kita melalui pengumpulan data tentang aktivitas siswa belajar (siswa mana yang belajar dan mengapa dia belajar ?, siswa mana yang tidak belajar dan mengapa? ).

Seringkali pejabat beranggapan bahwa kegiatan buka kelas dan refleksi adalah kegiatan guru, karena itu hanya gurulah yang berhak melakukan secara intensif mulai dari perencanaan, pelaksanaan, dan refleksi. Namun sebenarnya tidaklah demikian. Supaya dapat memahami dan menghayati bagaimana siswa belajar dan permasalahan apa saja yang bersangkutan dengan proses pembelajaran, maka semua yang berkepentingan dengan pendidikan (Kepala Madrasah, wakil, pengawas, pimpinan dan staf Dinas Pendidikan, dosen perguruan tinggi) ikut secara aktif terutama pada waktu pelaksanaan pembelajaran (observasi) dan refleksi.

3. Tahap ketiga : See

Tahap ketiga dalam kegiatan lesson study adalah refleksi. Pelaksanaan dan refleksi merupakan inti dari lesson study. Di kedua tahapan (observasi dan refleksi) itu kita (guru/pengamat) dapat belajar bagaimana siswa belajar, faktor-faktor apa saja yang mempengaruhi dan apa saja yang diperlukan siswa dalam belajar. Di kedua tahapan itu juga, guru/pengamat dapat menjadi peneliti dengan jalan mengamati dan menganalisis, yang kemudian menyampaikan secara lisan pada waktu diskusi refleksi. Sekiranya pada waktu diskusi refleksi tidak dapat hadir, pengamat dapat menyerahkan catatan refleksinya untuk dibacakan moderator

Diskusi refleksi dilaksanakan langsung setelah tahap do, jangan ditunda hingga keesokan harinya atau pada saat yang lain. Diskusi refleksi dilakukan antara guru dan pengamat yang dipandu oleh Kepala Madrasah atau fasilitator MGMP untuk membahas pembelajaran. Setting tempat duduk dikondisikan sedemikian rupa sehingga semua peserta refleksi dapat saling berinteraksi dengan mudah, misal seting tempat duduk yang melingkar. (Lebih lengkap bagaimana tahap refleksi dilaksanakan dapat dilihat pada lampiran : Rambu-rambu Pelaksanaan Lesson Study).

Berdasarkan masukan dari diskusi ini dapat dirancang kembali pembelajaran berikutnya dan pengamat menerapkan perbaikan pembelajaran di kelas masing- masing, kemudian hasil implementasi di masing-masing kelas di-share dengan teman pada pertemuan berikutnya. Semua kelas paralel harus memperoleh inovasi pembelajaran. Dengan demikian semua siswa di Madrasah sasaran di wilayah MGMP memperoleh dampak dari inovasi pembelajaran.

Dosen pendamping sebagai nara sumber harus memberikan komentar terhadap kegiatan open lesson sebelum kegiatan refleksi diakhiri. Komentar dosen pendamping meliputi aspek materi ajar, pembelajaran, dan Lesson Study. Bagian mana yang sudah bagus untuk dipertahankan dan bagian mana yang perlu perbaikan serta solusi alternatifnya. Keberadaan dosen sebagai nara sumber bukan untuk menceramahi peserta tetapi lebih sebagai fasilitator untuk memfasilitasi agar terjadi sharing pendapat dan pengalaman diantara peserta sehingga komunitas belajar terbangun sebagai forum pengembangan diri.

Kepala Madrasah dan pengawas melakukan pemantauan terhadap hasil kegiatan Lesson Study, apakah terjadi perubahan pada pembelajaran biasa sebagai bahan workshop evaluasi pada akhir semester. Kepala Madrasah dapat mengundang komite sekolah/Madrasah menyaksikan open lesson. Melalui refleksi tersebut sangat diharapkan terjadinya peningkatan kualitas pembelajaran yang berkelanjutan sesuai dengan prinsip continuous quality improvement.

III. PENUTUP

Lesson study dapat dijadikan alternatif dalam memecahkan permasalahan profesionalisme guru terutama yang menyangkut peran dan fungsi guru dalam melaksanakan pembelajaran. Program peningkatan profesionalisme guru melalui Lesson studydilaksanakan secara kolaboratif dan mutual learning. Hal ini dimaksudkan untuk memperoleh practical knowledge maupun the wisdom of practice yang muncul selama kegiatan Lesson Study.

Pembinaan profesionalisme guru melalui Lesson studyharus dilakukan secara berkelanjutan agar berdampak terhadap mutu pembelajaran. Untuk menjamin keberlanjutan, maka diperlukan keterlibatan Kepala Madrasah, pengawas, dinas pendidikan, komite Madrasah dan/atau kerja sama dengan pihak perguruan tinggi/dosen sebagai pendamping.

Salah satu faktor kesuksesan Lesson Study sebagai model pembinaan kompetensi guru untuk meningkatkan kualitas pendidikan adalah bagaimana pihak-pihak yang disebutkan di atas dapat bertemu, menggagas bersama-sama dan kemudian melaksanakan kegiatan Lesson Study. Hal ini terutama, guru dan Kepala Madrasah merupakan ujung tombak penyelenggara kegiatan Lesson Study. Tentunya pihak Madrasah perlu didorong oleh kebijakan dari pemerintah serta diberikan dukungan oleh fasilitator dan pendamping dari Perguruan Tinggi.

DAFTAR PUSTAKA

JICA-DEPDIKNAS-DEPAG RI. (2009). Panduan untuk Lesson Study Berbasis MGMP dan Lesson Study Berbasis Sekolah. Program Peningkatan Kualitas SMP/MTs (PELITA SMP/MTs)

Rock, Tracy C. & Cathy Wilson (2005). Improving Teaching through Lesson Study. Teacher Education Quarterly. [online]: Tersedia di: http://www.teqjournal.org (diakses 17 januari 2013).

Richardson, J. 2007. Lesson Study, Teacher Learn How To Improve Instruction. National Staf Depelovment Council. (Online). http://www.nsdc.org di akses 23 Mei 2008

Sumar Hendayana., dkk. (2006). Lesson Study Suatu Strategi Untuk Meningkatkan Keprofesionalan Pendidik (Pengalaman IMSTEP- JICA). Bandung: UPI Press.

Wang-Iverson, P. (2002), “Why Lesson Study?” in Papers and Presentations: An Introduction from RBS Lesson Study Conference 2002. (www.rbs.org/lesson_study/conference/2002/papers/wang.shtml).

LAMPIRAN :

Rambu-rambu pelaksanaan OPEN CLASS

RAMBU-RAMBU PELAKSANAAN OPEN CLASS

Langkah-langkah pelaksanaan (Do) :

  1. Sebelum pembelajaran dimulai, denah tempat duduk siswa perlu dimiliki oleh para pengamat dan setiap siswa perlu memakai  name tag,  agar pada saat pengamatan dapat mencatat dengan pasti nama dan posisi tempat duduk siswa yang diamati.
  2. Dilakukan briefieng kepada para pengamat dengan agenda berikut:
  • Guru    model    menginformasikan    rancangan    pembelajaran    secara singkat, yang meliputi: topik, kelas, tujuan/target pembelajaran, rencana skenario pembelajaran.
  • Mengingatkan sikap pengamat selama pembelajaran berlangsung, antara lain : pengamat tidak mengganggu kegiatan pembelajaran, tidak ngobrol sesama pengamat, tidak keluar masuk kelas, mengkondisikan HP tidak berbunyi, tidak menghalangi pandangan siswa. Pengamat berdiri (kecuali yang sakit) di sebelah kiri, sebelah kanan, dan di belakang dalam ruangan kelas.
  • Menginformasikan posisi para pengamat: yaitu untuk  mengambil tempat di ruang kelas yang memungkinkan dapat mengamati aktivitas siswa, namun tidak menghalangi pandangan/ aktivitas siswa ke siswa lain dan ke guru. Para pengamat berdiri di sisi kiri dan kanan di dalam ruang kelas agar aktivitas siswa teramati dengan baik. Ketika siswa sedang diskusi kelompok pengamat dapat mendekati siswa untuk mendengar pembicaraan dalam diskusi dan segera kepinggir ketika guru menginterupsi untuk memberi penjelasan, sehingga pendangan siswa tidak terhalangi.
  • Menginformasikan hal-hal penting yang perlu diamati dan dicatat pengamat selama pembelajaran berlangsung: yaitu mencatat   aktivitas siswa selama pembelajaran dengan fokus pengamatan terhadap: (1) apakah siswa belajar dan bagaimana prosesnya?, (2) adakah siswa yang tidak belajar dan mengapa tidak belajar?, (3) bagaimana usaha guru memotivasi siswa yang tidak belajar? (dapat disediakan lembar catatan observasi agar pengamat tidak kehilangan fokus pengamatan – format terlampir)
  • Memperkenankan para pengamat melakukan perekaman kegiatan pembelajaran melalui video camera atau photo digital untuk keperluan dokumentasi dan bahan studi lebih lanjut dengan catatan cameramen atau lampu camera tidak menganggu atau menghalangi aktivitas siswa.

Sikap yang Diperlukan Sebelum Memulai Kegiatan Lesson study

Untuk dapat memulai kegiatan lesson study maka di perlukan perubahan dari dalam diri guru sehingga memiliki sikap sebagai berikut: Semangat introspeksi terhadap apa yang sudah dilakukan selama ini terhadap proses pembelajaran. Hal ini dapat dilakukan misalnya dengan mengajukan pertanyaan terhadap diri sendiri dengan pertanyaan seperti:

  • Apakah saya sudah melakukan tugas sebagai guru dengan baik?
  • Apakah pembelajaran yang saya lakukan telah sesuai dengan kompetensi yang diharapkan akan dicapai siswa?
  • Apakah saya telah membuat siswa merasa jenuh dengan pembelajaran saya?
  • Adakah strategi-strategi lain yang lebih baik yang bisa digunakan untuk melaksanakan pembelajaran ini selain strategi yang biasa saya gunakan?
  • Apakah ada alternatif kegiatan belajar lain yang juga cocok untuk pembelajaran ini?
  • Adakah media pembelajaran yang lebih baik yang dapat dipakai untuk pembelajaran ini selain media pembelajaran yang biasa saya gunakan?
  • Mengapa siswa saya tidak termotivasi untuk mengikuti pembelajaran dari saya?
  • Apakah selama ini saya telah menggunakan instrumen evaluasi yang tepat?

Serangkaian pertanyaan itu yang harus dijawab dengan jujur oleh setiap guru yang ingin terlibat/dilibatkan dalam kegiatan lesson study. Jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan tersebut di atas tentu akan mendorong guru pada proses pencarian cara untuk menyempurnakan kekurangan-kekurangan PBM-nya selama ini.

 TAHAP REFLEKSI :

  1. Guru model mengawali diskusi dengan menyampaikan kesan-kesan dalam melaksanakan pembelajaran, sejauh mana harapannya tercapai.
  2. Selanjutnya pengamat diminta menyampaikan komentar berdasarkan fakta (mendahulukan fakta daripada opini) yang diperoleh dari pengamatan untuk menjawab pertanyaan : 1) apakah siswa belajar dan bagaimana prosesnya?, 2) adakah siswa yang tidak belajar dan mengapa tidak belajar?, 3) bagaimana usaha guru memotivasi siswa yang tidak belajar? Pengamat harus memberikan solusi Kritik dan  saran yang disampaikan oleh pengamat untuk  guru  disampaikan  secara  bijak  demi perbaikan pembelajaran. Sebaliknya, guru harus dapat menerima masukan dari pengamat untuk perbaikan pembelajaran berikutnya.
  3. Pemandu mengangkat isu yang perlu didiskusikan dan meminta pendapat pengamat lain untuk menanggapinya. Pemandu tidak perlu menyimpulkan pendapat-pendapat para pengamat, biarkan saja sebagai alternatif solusi untuk perbaikan pembelajaran.

Contoh format lesson design dan lembar observasi

Contoh format lesson design

Contoh Leson design

Peranan Multiple Representasi Dalam Belajar Sains/Kimia


(Dari sebagian Kajian pustaka bab 2 DISERTASIKU yang berjudul:

“INTERKONEKSI MULTIPEL LEVEL REPRESENTASI MAHASISWA PADA KESETIMBANGAN DALAM LARUTAN MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS WEB” . Penulis ;

Dr. Ida Farida, M.Pd

SEKOLAH PASCASARJANA  UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA – THN 2012)

Berdasarkan kamus Australian Concise Oxford Dictionary (Hughes et al., 1995), definisi dari kata  ‘representation’ berarti sesuatu yang merepresentasikan yang lain (‘means something that represents another’). Kata menyajikan (represents) memiliki sejumlah makna termasuk : mensimbolisasikan (to symbolize); memanggil kembali pikiran melalui gambaran atau imajinasi (to call up in the mind by description or portrayal or imagination) ; memberikan suatu penggambaran ( to depict as). Makna istilah-istilah tersebut memperkuat pentingnya suatu representasi untuk membantu mendeskripsikan dan mensimbolisasikan dalam suatu eksplanasi.

Penggunaan representasi dengan berbagai cara atau mode representasi  untuk merepresentasikan suatu  fenomena  disebut multiple representasi.  Waldrip (2006) mendefinisikan multiple representasi sebagai praktik merepresentasikan kembali (re-representing) konsep yang sama melalui berbagai bentuk, yang mencakup mode-mode representasi deskriptif (verbal, grafik, tabel), experimental, matematis, figuratif (piktorial, analogi dan  metafora), kinestetik, visual dan/atau   mode aksional-operasional.

Baik Sains, maupun Ilmu Kimia termasuk mata pelajaran yang sukar dipahami, karena banyaknya konsep-konsep abstrak yang tidak akrab dengan prior knowledge ataupun model mental yang telah dimiliki pebelajar. Seringkali model mental pebelajar itu bertentangan dengan eksplanasi ilmiah.

Belajar hafalan tentang rumus-rumus kimia dan fakta-fakta memang penting untuk memori jangka panjang, namun hanya dengan cara itu tidak dapat menjamin pebelajar memahami konsep. Diperlukan belajar bermakna agar pebelajar dapat mengkonstruksi konsep-konsep sains/kimia.

Ainsworth (dalam Treagust, 2008) menyatakan multiple  representasi dapat berfungsi sebagai instrumen yang  memberikan dukungan dan memfasilitasi terjadinya belajar bermakna (meaningful learning) dan/atau belajar yang mendalam (deep learning) pada pebelajar.   Multiple representasi  juga merupakan tools yang memiliki kekuatan untuk menolong pebelajar mengembangkan pengetahuan ilmiahnya.

Oleh karena itu dengan menggunakan representasi yang berbeda dan mode pembelajaran yang berbeda akan membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah dipahami dan menyenangkan (intelligible, plausible dan fruitful) bagi pebelajar. Hal ini, karena setiap mode representasi memiliki makna komunikasi yang berbeda.

Representasi konsep-konsep kimia, seperti halnya konsep-konsep sains umumnya secara inheren bersifat multimodal , karena melibatkan kombinasi lebih dari satu mode representasi.

Jhonstone  (dalam Chandrasegaran, Treagust & Mocerino, 2007) membedakan representasi kimia menjadi tiga level, yaitu level representasi makroskopik, representasi submikroskopik dan representasi simbolik.

Adapun deskripsi level-level representasi kimia disarikan dari  Gilbert (2008) sebagai berikut :

Representasi makroskopik

Representasi  makroskopik merupakan representasi kimia yang diperoleh melalui    pengamatan nyata (tangible) terhadap suatu fenomena yang dapat dilihat (visible) dan dipersepsi oleh panca indra  (sensory level), baik secara langsung maupun tak langsung. Perolehan pengamatan itu dapat melalui pengalaman sehari-hari, penyelidikan di laboratorium secara aktual, studi di lapangan ataupun  melalui simulasi.

Contohnya: terjadinya perubahan warna, suhu, pH larutan, pembentukan gas dan  endapan yang dapat diobservasi ketika suatu reaksi kimia berlangsung.

Seorang pebelajar dapat merepresentasikan hasil pengamatan atau kegiatan labnya dalam berbagai mode representasi, misalnya dalam bentuk laporan tertulis, diskusi, presentasi oral, diagram vee, grafik dan sebagainya.  Representasi level makroskopik bersifat deskriptif, namun  demikian pengembangan kemampuan pebelajar merepresentasikan level makroskopik memerlukan bimbingan agar mereka dapat fokus terhadap aspek-aspek apa saja yang paling penting untuk diamati dan direpresentasikan berdasarkan  fenomena yang diamatinya.

Representasi  submikroskopik 

Representasi  submikroskopik merupakan representasi kimia yang  menjelaskan dan mengeksplanasi mengenai struktur dan proses pada level partikel (atom/molekular) terhadap fenomena makroskopik yang diamati. Penggunaan istilah submikroskopik merujuk pada level ukurannya yang direpresentaikan yang berukuran lebih kecil dari level nanoskopik. Level representasi submikoskopik yang dilandasi teori partikulat materi digunakan untuk mengeksplanasi fenomena makroskopik dalam term gerakan partikel-partikel, seperti gerakan elektron-elektron, molekul-molekul dan atom-atom. Entitas submikroskopik tersebut nyata (real), namun terlalu kecil untuk diamati.

Operasi pada level submikroskopik memerlukan kemampuan berimajinasi dan memvisualisasikan. Mode representasi pada level ini dapat diekspresikan mulai dari yang sederhana hingga menggunakan teknologi komputer, yaitu menggunakan kata-kata (verbal), diagram/gambar,  model dua dimensi, model tiga dimensi baik diam maupun bergerak (berupa animasi)

Representasi  simbolik 

Representasi simbolik yaitu representasi kimia secara kualitatif   dan kuantitatif, yaitu  rumus kimia,  diagram, gambar, persamaan reaksi, stoikiometri  dan  perhitungan matematik. Taber (2009) menyatakan bahwa representasi simbolik bertindak sebagai  bahasa persamaan kimia (the language of chemical equation), sehingga terdapat aturan-aturan (grammatical rules) yang harus diikuti.

Level representasi simbolik mencakup semua abstraksi kualitatif yang digunakan untuk menyajikan setiap item pada level submikroskopik. Abstraksi-abstraksi itu digunakan sebagai singkatan (shorthand) dari entitas pada level submikroskopik dan juga digunakan untuk menunjukkan secara kuantitatif  seberapa banyak setiap jenis item yang disajikan pada tiap level.

Berdasarkan penelitian Treagust (2008) pebelajar yang bukan berlatar belakang kimia cenderung hanya menggunakan level representasi makroskopik dan simbolik.  Hasil penelitian ini sesuai dengan berbagai penelitian lainnya bahwa level submikroskopik paling sukar dipahami diantara ketiga level representasi. Penggunaan model-model kimia juga tidak selalu diapresiasi dengan menghubungkannya dengan dua target real, yaitu level submikroskopik dan level makroskopik.  Seringkali model-model hanya dipandang sebagai simbolisasi yang dimaknai dalam konteks matematik atau perhitungan (Chittleborough & Treagust, 2007)

Level submikroskopik ini menjadi kekuatan dan sekaligus kelemahan untuk belajar kimia. Kekuatannya, karena level submikroskopik merupakan basis intelektual yang penting untuk eksplanasi kimia. Kelemahan terjadi ketika pebelajar mulai mencoba belajar dan memahaminya. Lemahnya model mental pebelajar pemula nampaknya akibat diabaikan atau termarjinalisasinya level representasi  submikroskopik dibandingkan dengan  level representasi makroskopik dan simbolik. (Wright dalam Davidowiz & Chittleborough, 2009).

Level representasi submikroskopik tak dapat dilihat secara langsung, sedangkan prinsip-prinsip dan komponen-komponenya yang kini diakui sebagai kebenaran dan nyata tergantung pada model teroritik yaitu teori atom. Definisi ilmiah dari teori diperkuat oleh gambaran atom (model) yang mengalami berulang kali perbaikan. Sebagaimana yang dinyatakan Silberberg (2009) ilmuwan masa kini meyakini adanya distribusi elektron dalam atom, namun interaksi antara proton dan neutron di dalam inti atom masih memerlukan penyelidikan lebih lanjut.

Pandangan tersebut menunjukkan sifat ilmu kimia yang dinamis dan senantiasa menarik untuk diselidiki. Bagaimana gagasan-gagasan ilmiah seperti itu berkembang perlu diapresiasi pebelajar agar dapat membantu mengembangkan epistimologi ilmiahnya. Kemajuan teknologi masa kini meningkatkan gambaran level submikroskopik melalui nanoteknologi, sehingga berpotensi menyediakan bantuan visualisasi yang lebih memadai untuk mengajarkan level ini, meskipun proyeksi yang dihasilkannya  tetap suatu representasi.

Chittleborough & Treagust (2007) menyatakan pebelajar  tidak dapat menggunakan representasi kimia, jika  kurang mengapresiasi karakteristik pemodelan.  Istilah  pemodelan seringkali digunakan secara luas mencakup representasi ide, obyek, kejadian, proses atau sistem.  Namun yang dimaksud dengan pemodelan dalam kimia adalah representasi fisik atau komputasional dari komposisi dan struktur suatu molekul atau partikel (level submikroskopik). Representasi struktur suatu molekul atau model partikel (submikroskopik) tersebut dapat berupa model fisik,  animasi atau simulasi.

Kemampuan pemodelan tersebut sangat penting untuk mencapai keberhasilan menggunakan representasi kimia. Contohnya : ketika pebelajar memikirkan suatu model kimia, terbentuklah  hubungan antara suatu analogi dan target yang dianalogikan sebagai representasi simbolik (yang dapat berbeda-beda jenisnya)  dengan  dua target real yaitu  level submikroskopik  (target 1) dan  level  makroskopik (target 2). Dalam hal ini representasi simbolik merupakan analogi dari level  makro dan  sub-mikroskopik yang menjadi target (Treagust, 2008).

Berkaitan dengan ketiga representasi kimia,  Gilbert dan  Treagust  (2009) merangkum dari berbagai hasil penelitian mengenai masalah yang dihadapi pebelajar, yaitu :

1) Lemahnya pengalaman pebelajar pada level makroskopik, karena tidak tersedianya pengalaman praktik yang tepat atau tidak terdapatnya  kejelasan apa yang harus mereka pelajari melalui kerja lab (praktikum) ;

2)  Terjadinya miskonsepsi pada  level submikroskopik, karena kebingungan pada sifat-sifat partikel materi dan ketidak-mampuan untuk memvisualisasikan entitas dan proses  pada level submikroskopik;

3) Lemahnya pemahaman terhadap kompleksitas konvensi yang digunakan untuk merepresentasikan level simbolik;

4) Ketidak-mampuan untuk ‘bergerak’ antara ketiga level representasi.

Oleh karena itu, perlu didesain kurikulum pendidikan kimia yang dapat memfasilitasi pebelajar agar mereka lebih efektif belajar dalam ketiga domain.

Referens :

Chiu, M.H & Wu, H.K. (2009). The roles of multimedia in the teaching and  learning of the triplet relationship in chemistry. In: J.K. Gilbert & D. Treagust (Eds.). Multiple Representations in Chemical Education: Models and Modeling in Science Education. Dordrecht: Springer. pp. 251-283

Cheng, M. & Gilbert, J.K. (2009). Towards a better utilization of diagrams in research into the use of representative levels in chemical education.  in: J.K. Gilbert & D. Treagust (Eds.). Multiple Representations in Chemical Education: Models and Modeling in Science Education. Dordrecht: Springer.pp. 55-73.

Davidowitz  B. &  Chittleborough, G. D. (2009). Linking the macroscopic and  sub-microscopic levels : Diagram.  In: J. Gilbert &  D. Treagust (Eds.). Multiple Representation in Chemical Education: Models and Modeling in Science Education. Dordrecht: Springer. 169-191.

Devetak, Iztok, et al. (2004).  Submicroscopic representations as a tool for evaluating students’ chemical conceptions. Acta Chim. Slov., 51, (4), 799:814.

Donovan,W. &  Nakhleh, M. (2007). Student use of web-based tutorial materials and understanding chemistry concepts. Journal Comp. Math. and  Sci.Tech.  26,(4), 291-327

Gilbert, J.K. &  Treagust, D.F. (2009). Introduction: Macro, sub-micro and symbolic representations and the relationship between them: Key models in chemical education. In: J. K. Gilbert &  D. Treagust (Eds.). Multiple Representations in Chemical Education: Models and Modeling in Science Education. Dordrecht: Springer.1-8

Gilbert, John K. (2005). Visualization: a metacognitive skill in science and  science education. In Gilbert, J.K. (Ed.), Visualization in Science Education. Dordrecht: Springer.

Kozma, R., &  Joel Russell. (2005). Modeling students becoming chemists: developing representational competence. In J. Gilbert (Ed.), Visualization in Science Education. Dordrecht: Springer. pp. 121-145

Mammino L. (2008). Teaching chemistry with and  without external representations in professional environments with limited resources. In : J.K Gilbert, Reiner &  Nakhleh (Eds.). Visualization : Theory and  Practice in Science Education. Dordrecht: Springer. pp. 155−185.

Rosengrant, D., Van Heuleven, A., &  Etkina, E. (2006).  Students’  use of multiple representations in problem solving. In P. Heron, L. McCullough &  J. Marx, Physics Education Research Conference (AIP Conference Proceedings) Melville. New York : American Institute of Physics. pp. 49-52.

Taber, K. S.  (2009). Learning at the symbolic level. In: Gilbert, J.K &  D. Treagust (Eds.). Multiple Representation in Chemical Education: Models &  Modeling in Science Education . Dordrecht: Springer. pp. 75-105

Treagust, David F., Chittleborough &  Mamiala (2003). The role of submicroscopic and symbolic representations in chemical explanations. International Journal of Science Education, 25, (11): 1353–1368

Treagust, David F. (2008). The role of multiple representations in learning science: enhancing students’ conceptual understanding and motivation. In Yew-Jin &  Aik-Ling (Eds.). Science Education at The Nexus of Theory &  Practice.  Rotterdam – Taipei: Sense Publishers. pp:7-23

Treagust, David F.  &  Chandrasegaran, (2009). The efficacy of an alternative instructional programme designed to enhance secondary students’ competence in the triplet relationship. In: Gilbert, J.K &  D. Treagust (Eds.). Multiple Representation in Chemical Education: Models &  Modeling in Science Education . Dordrecht: Springer. pp:151-164

Waldrip, B., Prain, V. & Carolan, J. (2006). Learning junior secondary sience through multi-modal representation. E-Journal of Science Education,11,(1),87-107.

Wu, H-K. &  Shah, P. (2004). Exploring Visuospatial Thinking in Chemistry Learning. Science Education, 88, 465-92